Quando la tesi porta i suoi frutti anche fuori dal contesto universitario... (Sonia Baglieri)

Nel piano di studi previsto per il conseguimento della laurea tanto in Lettere Moderne, quanto in Filologia moderna, era necessario svolgere un numero di ore pari a circa 80 in stage e tirocini formativi. Sia nel triennio che nel biennio specialistico ho avuto modo di lavorare nello stesso istituto, il liceo psico-pedagogico di Catania, e con il medesimo tutor aziendale, la prof.ssa Angela Giuliano. Mi soffermerò in particolare sull’esperienza formativa vissuta durante il biennio specialistico poiché è stato durante le 50 ore previste che, tra le diverse attività, ho avuto anche la possibilità di mettere in pratica le metodologie ludiche apprese durante il laboratorio LAPOSS e gli studi della tesi in una classe di primo anno in cui sono previste ore dedite alla lingua italiana, intesa come letteratura e come grammatica.

Svolgimento delle attività didattiche.

Prima di soffermarmi sulle attività che qui ci interessano principalmente, schematizzerò brevemente le modalità in cui sono state svolte le attività didattiche nell’arco delle ore di stage e le discipline in cui sono state attuate:

1. ascolto e osservazione delle attività svolte in classe dal tutor aziendale;

2. compilazione da parte della sottoscritta del registro di classe;

3. collaborazione attiva durante le spiegazioni, le interrogazioni, le esercitazioni e i compiti in classe;

4. preparazione, organizzazione e svolgimento, senza la presenza in classe del tutor aziendale, di porzioni di programma didattico inerente tutte le discipline svolte nella classe (lingua e letteratura italiana, lingua latina).

5. somministrazione e correzione in collaborazione con il tutor aziendale delle simulazioni dei test OCSE PISA 2000;

6. partecipazione, insieme al tutor didattico, al Seminario di Informazione e Sensibilizzazione sull’indagine OCSE-PISA e altre ricerche internazionali.

Il punto (4) chiarisce quanto sia stato forte il coinvolgimento personale in classe. La tutor mi ha dato tutto lo spazio di cui necessitavo per rendere l’esperienza completa e soddisfacente sotto ogni punto di vista. Tralasciando le attività svolte nelle ore di latino, mi soffermerò nella descrizione della attività svolte durante le ore di italiano, come si vede qui di seguito:

a.       La prima attività in programma richiedeva esercitazioni per la comprensione e l’apprendimento delle nozioni di sequenza narrativa[1]. Provenendo da un’esperienza di didattica ludica (LAPOSS), come sopra detto, ho cercato di svolgere la lezione partendo dalla pratica per poi giungere alla teoria e alla spiegazione generale delle nozioni sopra dette. Per l’attività mi sono servita di alcuni strumenti quali la lavagna; un cartellone bianco 70x100; due storie a fumetti rappresentanti l’uno il mito della creazione del mondo secondo gli antichi greci e, l’altro, il racconto della Genesi (e dunque la creazione del mondo secondo la religione giudaico-cristiana). Gli argomenti non sono stati scelti a caso, ma selezionati in base a quanto svolto precedentemente in classe dalla professoressa Giuliano. Altrettanto non casuale è stata la scelta dei fumetti rispetto a qualsiasi altro mezzo iconico o multi-mediale. Questo genere di rappresentazione grafica, infatti, è quella più diretta ed efficace per la comprensione del concetto di sequenza perché il fumetto non è che un susseguirsi di vignette che narrano (attraverso le immagini e le didascalie) piccole o grandi porzioni/blocchi di un racconto.

 La lezione, di circa due ore, si è svolta in quattro fasi differenti:

1.      suddivisione degli alunni in quattro gruppi di lavoro di cinque ragazzi circa e distribuzione disordinata di una o più vignette (fotocopiate e ritagliate) riguardanti il racconto della Genesi ad ogni membro di ogni gruppo;

2.      duplice lettura ad alta voce da parte mia del racconto della Genesi. La prima lettura, ben scandita, richiedeva da parte dei ragazzi una grande attenzione in quanto chiamati ad individuare la sequenza narrativa corrispondente all’immagine da loro posseduta e ad indicarne il numero sul retro della/e vignetta/e; la seconda lettura, più veloce, serviva per riepilogare il racconto, concedere ai ragazzi la possibilità di controllare ed eventualmente correggere gli errori commessi, segnare alla lavagna il numero esatto delle sequenze narrative con relativo titolo a fianco;

3.      ottenuto in tal modo lo scheletro del racconto, ogni gruppo era chiamato a mettere in ordine (secondo l’intreccio, e non la fabula) le vignette possedute;

4.      infine, la classe ha attaccato su un cartellone le vignette nel loro ordine esatto per ricostruire così tutta la storia.

La stessa procedura è stata effettuata per il mito cosmogonico greco. L’attività si è chiusa con il riepilogo delle nozioni di sequenza narrativa dandone la definizione e individuando gli elementi principali (grafici e non) che servono a identificarla.

b.      Per quanto riguarda questa seconda attività, ho fatto ricorso ad alcuni materiali adoperati durante il lavoro della tesi, tra cui il testo Grammagiochi  di Paolo Balboni. L’obiettivo da raggiungere era verificare e allo stesso tempo ampliare il lessico degli alunni, per la qual cosa ho pensato più a un lavoro di gruppo che individuale in modo da renderlo più piacevole agli occhi dei ragazzi stessi. L’attività, per altro molto semplice, si può suddividere nelle seguenti fasi:

1. suddivisione della classe in gruppi di cinque persone;

2. pescaggio da parte di ogni capo-gruppo di uno di quattro bigliettini, precedentemente preparati, su cui era segnato un argomento (amore, tempo libero, vacanze, aspetto esteriore);

3. ricerca da parte di ogni gruppo di quanti più sostantivi possibili attinenti l’argomento sorteggiato. Ogni gruppo ha avuto a disposizione circa 10 minuti.

4. lettura ad alta voce da parte dei capi-gruppo della lista così ottenuta, commento e revisione collettivi;

5. invenzione, da parte di ciascun alunno, di un racconto in cui fossero inseriti tutti i sostantivi rintracciati durante l’attività di gruppo.

c.       Una terza attività, fondamentalmente di verifica, è stata preparata sotto forma di esercitazione scritta. Gli obiettivi principali sono stati tre: verificare la padronanza delle strutture del lessico della lingua italiana; la comprensione testuale e la capacità di organizzare e formulare brevi testi (nel caso specifico, mini-racconti). Le prove, una per ogni fila, si presentavano come allegato qui di seguito:

Le avventure di Pinocchio […] Appena entrato in casa, Geppetto prese subito li arnesi e si pose a intagliare e a fabbricare il suo burattino. - Che nome gli metterò? - disse fra sé e sé. - Lo voglio chiamar Pinocchio. Questo nome gli porterà fortuna. Ho conosciuto un famiglia intera di Pinocchi: Pinocchio il padre, Pinocchia la madre e Pinocchi gli ragazzi, e tutti se la passavano bene. Il più ricco di loro chiedeva lelemosina. Quando ebbe trovato il nome al suo burattino, allora cominciò a lavorare a buono, e gli fece subito gli capelli, poi le fronte, poi gli occhi. Fatti l’occhi, figuratevi la sua maraviglia quando si accorse che l’occhi si muovevano e che lo guardavano fisso fisso. Geppetto, vedendosi guardare da quei due occhi di legno, se n'ebbe quasi per male, e disse con accento risentito:- Occhiacci di legno, perché mi guardate? Nessuno rispose. Allora, dopo gli occhi, gli fece lo naso; ma lo naso, appena fatto, cominciò a crescere: e cresci, cresci, cresci diventò in pochi minuti uno nasone che non finiva mai. Il povero Geppetto si affaticava a ritagliarlo; ma più lo ritagliava e lo scorciva, e più quel naso impertinente diventava lungo. […]. 1. Individua, nel brano qui proposto, gli articoli determinativi e indeterminativi errati e correggili. 2. Sottolinea, nel brano sopra proposto, tutti i sostantivi. 3. Classifica i sostantivi posti in neretto dopo aver indicato la categoria e la classe cui appartengono. 4. Inventa una nuova avventura di Pinocchio, raccontandola in 10 righe al massimo. All’interno del testo devi usare le parole “spaventapasseri” e “ossi”.

Le avventure di Pinocchio - Ora vieni un po' qui da me e raccontami come andò che ti trovasti fra i mani degli assassini. - Gli andò che lo burattinaio Mangiafoco mi dette alcune monete d'oro, e mi disse: "Tò, portale al tuo babbo!" e io, invece, per le strada trovai un Volpe e uno Gatto, due persone molto per bene, che mi dissero: "Vuoi che codeste monete diventino mille e duemila? Vieni con noi, e ti condurremo al Campo dei Miracoli". E io dissi: "Andiamo"; e loro dissero: "Fermiamoci qui all'osteria del Gambero Rosso e dopo la mezzanotte ripartiremo". Ed io, quando mi svegliai, loro non c'erano più, perché erano partiti. Allora io cominciai a camminare di notte, che era uno buio che pareva impossibile, per cui trovai per la strada due assassini dentro due sacchi da carbone, che mi dissero: "Metti fuori gli quattrini"; e io dissi: "Non ce n'ho"; perché le quattro monete d'oro me li ero nascoste in bocca, e uno degli assassini si provò a mettermi le mani in bocca, e io con un morso gli staccai il mano e poi la sputai, ma invece di una mano sputai un zampetto di gatto. E li assassini a corrermi dietro e, io corri che ti corro, finché mi raggiunsero, e mi legarono per un collo a un’albero di questo bosco, col dire: "Domani torneremo qui, e allora sarai morto e colla bocca aperta, e così ti porteremo via le monete d'oro che hai nascoste sotto la lingua". 1. Individua, nel brano qui proposto, gli articoli determinativi e indeterminativi errati e correggili. 2. Sottolinea, nel brano sopra proposto, tutti i sostantivi. 3. Classifica i sostantivi posti in neretto dopo aver indicato la categoria e la classe cui appartengono. 4. Inventa una nuova avventura di Pinocchio, raccontandola in 10 righe al massimo. All’interno del testo devi usare le parole “spaventapasseri” e “ossa”.

In conclusione, posso affermare di aver ottenuto dei risultati sorprendenti per quanto riguarda il coinvolgimento della classe: ogni ragazzo ha fatto la sua parte e ha partecipato con vivacità ad ogni fase di lavoro; si è sentito centro dell’attività didattica e ha seguito con attenzione mostrando di aver compreso non solo il senso dell’attività, ma anche, e cosa più importante, del contenuto del lavoro di gioco e di squadra. Ci sono state difficoltà nell’organizzare inizialmente il lavoro e nel mettere allo stesso livello tutti i gruppi: ne sono scaturiti anche errori nella comprensione degli esercizi da fare…errori che per altro si sono rivelati produttivi poiché hanno consentito ulteriori spiegazioni e chiarimenti sulle nozioni trattate che, come già detto, sono alla fine risultate semplici da fissare in mente.

Un’ultima parola vorrei spenderla per ribadire il concetto che l’italiano ha mille risorse da sfruttare, mille strumenti per esprimersi e se il gioco può dar vita ad un livello d’attenzione e apprendimento migliore che ben venga… soprattutto perché il gioco non ha età: può essere rivolto ai bambini delle elementari e, come dimostrato, anche a ragazzi più grandi, quali gli studenti delle scuole di secondo grado.

Sonia Baglieri

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[1] Per sequenza narrativa si intende un segmento di testo di lunghezza variabile, che presenta una certa autonomia di contenuto. Il limite tra una sequenza e la successiva è scandito da un cambiamento significativo nello sviluppo del racconto: uno spostamento nello spazio o nel tempo, l'arrivo di un nuovo personaggio, il verificarsi di un nuovo evento, l'inizio di un dialogo. Graficamente, spesso questa può essere individuata tramite il “punto e a capo”. Quindi con un nuovo capo-verso. Ma questa non è una regola cui poter fare sempre riferimento.

Il "diverso" è il futuro della scuola: impariamo a giocare insieme a lui! (Sonia Baglieri)

«Ho paura sia dell’altro troppo uguale a me, sia dell’altro troppo diverso da me. L’arrivo dell’altro mette sempre in vibrazione segreta questa soglia»[1]… forse per un adulto, con la sua identità, la sua cultura, le sue radici, i suoi pregiudizi. Ma per un bambino non è affatto così. Lui non ha paura di ciò che è diverso da lui, anzi, lo guarda con curiosità, con gioia, perché l’altro è una sorpresa e un mondo tutto da scoprire e di cui divenire amico… «amicizia è che io scrivo di te e che tu scrivi di me» (come cita il romanzo per bambini di Quarenghi G., Io sono tu sei).

E cosa meglio della scuola può permettere a bambini e bambine di incontrarsi, viversi e raccontarsi? La scuola è quella terra di mezzo in cui le mille diversità che popolano questo mondo - ormai tanto piccolo da annullare tutte le barriere e le distanze – sono possibili; è quella mediatrice che consente la crescita degli individui nel pieno rispetto dell’altro e soprattutto del “diverso”… sempre che di diverso si possa parlare!!

In fondo, chi è il diverso se non ciò che è altro da noi stessi? E per l’altro non siamo anche noi “diversi”, cioè ciò che è “altro” dall’altro? Bene, la scuola permette di annullare ogni prospettiva etnocentrica ed egocentrica per mettere al centro dell’attenzione tutti, in quanto gruppo, in quanto classe, in quanto compagni che condividono un percorso formativo e di crescita. E crescere significa imparare; imparare vuol dire arricchirsi e arricchire chi si ha intorno; e arricchirsi l’un l’altro vuol dire trovare punti di incontro e innumerevoli occasioni di scambio di idee, sogni, desideri, giochi, sorrisi ed esperienze! E questo, i bambini lo sanno fare benissimo… attraverso i gesti, la mimica facciale, ma soprattutto attraverso le parole e la lingua che i genitori hanno loro insegnato con amore e dedizione.

Le parole sono il nostro universo, quelle attraverso cui ogni uomo si rappresenta, si esprime, si fa conoscere, sono la carta di identità, il nostro biglietto da visita, sono motivo di incontri e di scontri, di confronto e dialogo. E la scuola è il luogo ove queste identità maturano e prendono forma non solo per perfezionare ciò che ogni bambino di lingua madre impara a casa, con i compagni e i parenti, ma anche per dare voce e nuova identità a quei piccoli che, sradicati dal loro paese d’origine, pur possedendo già una loro voce e una loro identità, all’improvviso si trovano a fare i conti con una realtà che li rende muti e privi del loro essere “qualcuno”. Quanti gli studi per favorire la loro integrazione nella nuova città, nel nuovo quartiere, nella nuova classe! Quante le ricerche di metodi didattici per facilitare l’apprendimento della seconda lingua!

Ma se da un lato il bambino si trova spaesato e travolto dal turbine delle nuove conoscenze ed esperienze, dall’altro ha il pregio di adattarsi velocemente spinto dal desiderio di comunicare, giocare e scherzare con i coetanei, un’esigenza che va al di là delle più forti motivazioni che spingono un adulto immigrato ad imparare la lingua del paese d’arrivo.

E se la lingua è per i bambini uno strumento per il gioco, perché il gioco non deve essere lo strumento per imparare la lingua? È questo il fulcro delle innumerevoli sperimentazioni didattiche degli ultimi decenni. La prospettiva è radicalmente cambiata: non si va più a scuola per imparare la grammatica, ma si va a scuola per giocare con la grammatica. Forse qualche insegnante tradizionalista può rimanere sconcertato da questo nuovo punto di vista e storcerà un po’ il naso, ma val la pena di rischiare il mutamento di prospettiva… i cambiamenti fanno sempre paura, ma nulla può fermare le trasformazioni, e la scuola, in quanto specchio dei tempi e delle società, è la prima a lavorare nel presente per creare il futuro, senza abbandonare l’enorme bagaglio del passato!

E se il futuro è un mondo in cui le «le lingue e le distanze non conteranno niente», allora è doveroso che la scuola, prima di ogni altra cosa, diventi il primo baluardo dell’educazione interculturale e della centralità dell’alunno (di qualunque colore sia la sua pelle) all’interno dei suoi progetti didattici, linguistici e non.

Le attività fin qui svolte non sono che un pallido scorcio di quanto la scuola sta facendo per progettare una didattica ludica dell’italiano per bambini stranieri e non; di quanto impegno, energia, ma soprattutto fantasia e creatività stanno investendo nella sperimentazione e nella ricerca i docenti che, rimettendo in discussione i loro metodi, i loro programmi disciplinari, ma soprattutto se stessi, stanno tentando di guardare l’insegnamento e l’apprendimento con gli occhi di un bambino… chissà, forse si tratta di quel famoso fanciullino di cui tanto parlò Pascoli, che «ciarla intanto, senza chetarsi mai; […], perché egli è l'Adamo che mette il nome a tutto ciò che vede e sente. Egli scopre nelle cose le somiglianze e relazioni più ingegnose. […]. E a ciò lo spinge meglio stupore che ignoranza, e curiosità meglio che loquacità: […].»!!

Sonia Baglieri

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[1] Cfr. Limone Giuseppe, La persona come nuovo alfabeto di senso nel villaggio dei diversi, http://www.rivistadidattica.com (consultato il 20/7/07).

Ulisse e la scuola

Ulisse.

Ulisse, modello di virtù e sapienza;

Ulisse, vincitore delle sfide della vita e delle paure dell’uomo;

Ulisse, desideroso di conoscenza;

Ulisse, «non domato spirto»;

Ulisse, ammonitore dei compagni di viaggio perché «fatti non foste a viver come bruti, ma per seguir virtute e conoscenza» (Dante, Inferno, canto XXVI, vv. 119 – 120);

Ulisse, visitatore instancabile di mondi ignoti;

Ulisse è chi vuol mettersi costantemente alla prova, chi non è mai sazio di ciò che sa e conosce, chi vuol apprendere e imparare; Ulisse, non personaggio mitico, ma una parte irrinunciabile della natura umana … «fatti non foste a viver come bruti»…

Ulisse è il docente;

Ulisse è il bambino!!

La scuola è la terra più affascinante in cui noi tanti “Ulisse” abbiamo l’onore di esplorare giorno dopo giorno, mese dopo mese, anno dopo anno, la vita e le sue meraviglie… questo blog e tutto ciò che in esso è contenuto, dunque, sia solo un umile stimolo per tutti gli “Ulisse” che abbiano voglia di mettersi perennemente in gioco; per tutti gli “Ulisse” che vogliano conoscere e prevedere i futuri cambiamenti dei tempi e delle esigenze della scuola; per tutti gli “Ulisse” che non abbiano paura delle novità; per tutti gli “Ulisse”, infine, che amino il sapere e la conoscenza e amino metterli a disposizione di tutti, dei più piccoli soprattutto, senza arroganza e presunzione… perché il vero sapiente, come insegna il buon vecchio Socrate, è colui che «sa di non sapere»… mai abbastanza!!

Sonia Baglieri

IL RACCONTO DI UN’ESPERIENZA SPECIALE…(Sonia Baglieri)

Tra i progetti cui ho preso parte durante l’anno accademico 2006-2007, vi è stato Raccontare e raccontarsi realizzato con la collaborazione della Facoltà di Lettere e Filosofia in collaborazione con la Facoltà di Scienze della Formazione per quanto concerne la didattica sperimentale e multimediale dell’italiano a stranieri. Il progetto era a sua volta inserito in un progetto più ampio riguardante la più generale integrazione degli studenti stranieri nelle scuole, il LAPOSS. La prof.ssa Sardo e il prof. re Todaro hanno sono stati i referenti per le rispettive facoltà. Il suddetto laboratorio si è svolto dal marzo al maggio 2007, ha coinvolto diversi studenti della facoltà i quali, a loro volta, hanno collaborato con studenti della Facoltà di Scienza della Formazione.

Il laboratorio è stato suddiviso in tre fasi: la prima a carattere scientifico, teorico e formativo costituita da un breve corso, tenuto dalla prof.ssa Sardo R. e dal prof. re Todaro L., docente delle Facoltà di Scienze della Formazione.

La seconda fase consiste nella suddivisione dei partecipanti in gruppi, in ognuno dei quali è presente almeno un tirocinante della Facoltà di Scienze della Formazione. Ogni gruppo ha il compito di ideare e realizzare un’unità didattica da svolgere, nella terza fase, in una o più classi, elementari o medie, in quattro incontri frontali di due ore ciascuno, con il supporto degli insegnanti delle classi stesse.

Una cura per la parolosa acuta: bambini, dai banchi alla cattedra!

Il progetto ideato e realizzato dal gruppo con cui ho collaborato, è un esempio concreto di ciò che rappresenta il LAPOSS, i suoi intenti, le sue attività e il grande lavoro organizzativo e pratico che sta dietro a tanta dissertazione teorica sulla didattica di italiano L2 ludico – creativa.

Il lavoro è stato pensato per alunni delle scuole elementari e ben si piega ai bisogni di ogni classe, dalla prima alla quinta. Tra le due modalità di realizzazione è stata scelta quella della teatralizzazione per una questione di gusti personali: è stato ritenuto, infatti, che realizzare qualcosa mettendo in gioco in primo luogo il gruppo stesso, potesse essere stimolante e allo stesso tempo divertente,soprattutto per i bambini che hanno assistito ad un totale sovvertimento delle regole scolastiche: filo conduttore di tutti gli incontri, infatti, è stato un simpatico e buffo maestro, interpretato dalla sottoscritta, alle prese con la sua strana quanto originale malattia, la parolosa acuta, la cui unica cura era costituita dai bambini stessi. Questi, attraverso le varie attività di gruppo e i giochi, sono riusciti a raggiungere l’obiettivo e dunque, a guarire il maestro. Per loro non è esistito il tradizionale metodo d’insegnamento poiché stavolta non sono stati loro ad aver bisogno di un maestro per imparare, ma è stato il maestro ad aver avuto bisogno di loro per guarire e tornare a “raccontare e raccontarsi”, non esisteva più il maestro alla cattedra e i bambini dietro i banchi, ma il contrario. Il binomio è stato capovolto: non gli insegnanti insegnano e i bimbi imparano, ma gli insegnanti imparano e i bambini insegnano!

L’organizzazione degli incontri si è basata su alcune nozioni di glottodidattica che prevedono la suddivisione della lezione in tre fasi:

1. Fase Warm Up: fase preliminare che prevede attività ludiche brevi e generiche, canti e balli introduttivi all’incontro allo scopo di riscaldare l’ambiente, stimolare l’attenzione dei bambini, metterli a loro completo agio, abbattendo le tradizionali barriere nel rapporto alunno – maestro.

2. Fase narrazione ed enunciazione nuclei grammaticali: fase centrale dell’incontro in cui vengono introdotti i nuclei grammaticali da trattare, attraverso la teatralizzazione, varie attività e giochi linguistici specifici, l’enunciazione dei nuclei grammaticali alla lavagna, usufruendo del tradizionale metodo didattico grammaticale – traduttivo e una verifica dei contenuti attraverso fumetti, racconti ed esercitazioni varie, in cui si concretizza il motto del progetto LAPOSS, “raccontare e raccontarsi”. La verifica funge anche da feedback di quanto appreso precedentemente dagli alunni.

3. Fase Cool Down: ultima fase il cui obiettivo è quello di rilassare l’atmosfera della classe, abbassarne i toni per garantire un proseguimento sereno delle lezioni alla fine dell’incontro. Questa fase prevede una sigla conclusiva, blanda e tranquilla, che riassuma gli scopi e gli obiettivi di quanto fatto.

I soggetti con cui si è condivisa l’esperienza:

La classe, nel complesso, si è rivelata molto attiva, partecipe ed entusiasta, quasi tutti i bambini hanno collaborato e hanno svolto con piacere tutte le attività previste nei quattro incontri. Alcuni di loro però, hanno mostrato riluttanza nel mettersi in gioco e hanno avuto diverse difficoltà nell’approcciarsi sia ai compagni che al gruppo di lavoro, come la bambina mauriziana, i due piccoli della prima elementare e il nigeriano di terza, ma questo soprattutto nei primissimi incontri. Come in ogni classe che si rispetti, vi sono stati anche elementi di disturbo che, in certi momenti, hanno rallentato le attività del gruppo. A parte questi “piccoli incidenti di percorso” il lavoro è stato sereno e quasi tutti i contenuti grammaticali veicolati sono stati recepiti con successo.

Il progetto in pratica…gli incontri[1]

Primo Incontro. Il primo incontro ha avuto come scopo principale la socializzazione e la conoscenza degli alunni con il gruppo di lavoro e a questo sono state volte quasi tutte le attività della giornata, tra cui il balletto d’apertura – incontro che ha coinvolto con molto entusiasmo tutti gli alunni della classe, un gioco “sciogli – ghiaccio” e la compilazione di una carta d’identità colorata e dalla forma stravagante.

Con la compilazione delle carte d’identità si può concludere la prima parte dell’incontro e si può aprire la seconda che introduce il filo conduttore di tutto il laboratorio, il maestro e la parolosa acuta. Questi possono essere introdotti attraverso un semplice racconto in prosa o, come abbiamo scelto noi, attraverso una storia - filastrocca che qui si riporta:

Questa è la storia di uno strano maestro/in grammatica esperto/ma non certo di bell’aspetto./Rotonda come una focaccia/è la sua grande faccia/Tutti ridono del suo nasone/che quando soffia sembra un trombone./La sua pancia è grassottella/sembra una mortadella./E’ veloce a camminare/ed è sempre il primo ad arrivare/e questo grazie ai suoi piedoni/grandi e grossi come due palloni./TRICK E TRACK E IL GIOCO E’ FATT!!/Si dice del maestro che sia simpatico e leale/e con tutti sempre molto cordiale./Con i bimbi è buono e generoso/e anche tanto premuroso/Fino all’anno scorso insegnava in una scuola elementare/e con i bambini si divertiva tanto a giocare/TRICK E TRACK E IL GIOCO E’ FATT!/Ma è anche per lui arrivato/il tempo di diventar pensionato/Da quando non insegna più/Un brutto guaio gli è capitato:/Parolosa acuta è il nome della malattia/che non vuol più andare via./Il poveretto non riesce più a parlare/E parole senza senso è costretto a pronunciare./Sono tante e storpiate/e della finale le parole son mutilate:/<<>>/Se della malattia si vuole sbarazzare/il maestro a scuola deve ritornare./Forza bambini tocca a voi aiutare/questo maestro sfortunato/che anche il proprio nome ha dimenticato.

L’entrata in scena del maestro è stata accolta con esuberanza e questo ha favorito la creazione di un clima disteso, sereno e soprattutto ha creato le basi per un’ottima predisposizione della classe all’ascolto delle “disavventure” del maestro con il mondo delle parole. I racconti del personaggio possono essere abbozzati precedentemente dal gruppo di lavoro, come è stato fatto, ma si deve trattare di un semplice “canovaccio” su cui basare gran parte dell’improvvisazione della scena. La bozza deve esser strutturata con cura poiché all’interno vi devono essere gli elementi da trattare in un secondo tempo attraverso giochi e attività. Anche in questo caso i bambini sono i veri protagonisti perché prerogativa irrinunciabile di questo momento di teatralizzazione è l’interazione con la classe: il maestro è nelle sue mani, scherza, gioca, racconta il proprio malessere e si fa consigliare.

Nel frattempo si delinea il nucleo grammaticale su cui basare le attività dei successivi incontri, il genere e il numero dei nomi: i bambini, infatti, senza rendersene conto, sono già diventati maestri, poiché la tentazione di correggere i terribili errori del maestro Raffaello è irresistibile e li porta ad insegnargli la regola esatta della formazione del genere e numero dei nomi. Questi ultimi non sono scelti a caso dal gruppo di lavoro. Possono essere suddivisi in tre gruppi: nomi maschili singolari/plurali in –o/-i; nomi femminili singolari/plurali in –a/e e nomi maschili/femminili singolari/plurali in –e/-i.

Si conclude così, anche la seconda parte dell’incontro. L’ultima parte del primo appuntamento è lasciata al ballo di chiusura che richiama lo scopo principale del laboratorio: l’integrazione linguistica e sociale, o il suo consolidamento, dei bambini stranieri all’interno del nuovo territorio.

Secondo Incontro. La prima parte è dedicata principalmente a ristabilire il medesimo clima dell’incontro precedente e a riprenderne i contenuti. Per questo si possono pensare una serie di attività, come la ripetizione di un balletto effettuato nel primo incontro o la proposizione di uno nuovo, un gioco che riprenda la storia del maestro, la comparsa in scena del personaggio in modo da aiutare i bambini e a fare il punto della situazione insieme. Ad esempio, uno dei giochi proposto alla classe, è la rivisitazione del gioco del fazzoletto. Entrato di nuovo in scena il maestro ... i bambini devono solo …giocare con le parole!! La varietà dei giochi linguistici è davvero vasta, tra questi si può proporre, ad esempio, lo Scarabeo, riformulato in modo tale da risultare adatto a soddisfare le esigenze del lavoro in classe. A questa fase dell’attività, segue un’analisi del materiale ottenuto e quindi una prima definizione delle nozioni grammaticali trattate.

Terzo incontro. La ripresa dei contenuti è d’obbligo per continuare gli incontri senza perdere la necessaria attenzione per gli obiettivi che si tenta di raggiungere. Dopo la fase warm up, il riepilogo può avvenire attraverso giochi o, più semplicemente, riproducendo alla lavagna lo schema con cui ci si è lasciati nell’incontro precedente. Per consolidare ulteriormente le conoscenze apprese, si può proporre la recitazione di una filastrocca, del tipo:

Se bravo vuoi diventare

La regoletta devi imparare.

Il nome femminile con la “A” deve finire

Se maschile singolare con la “O” deve terminare.

Se poi di plurale vuoi parlare

Tante cose devi cambiare

La “E” devi usare

se il femminile vuoi moltiplicare

Se il maschile plurale vuoi far diventare

Con la “I” devi giocare.

Ma il gioco deve continuare

Perché altre forme puoi trovare

Che ti fanno scoprire

Un mondo di parole ancora tutto da capire!

Per verificare quanto sia effettivamente arrivato ai bambini, si propone loro di inventare un fumetto[2] – ora sono loro che “raccontano e si raccontano”- nel quale inserire alcuni dei nomi della griglia analizzata alla lavagna, unendo alla rappresentazione grafica della loro storia, anche le didascalie e le nuvolette con le frasi pronunciate dai personaggi creati.

A questo punto, il maestro può definitivamente ritenersi guarito dalla parolosa acuta… forse! Si apre, infatti, una nuova fase in cui i bambini sono messi nuovamente alla prova, il loro compito non è ancora terminato perché si presenta un nuovo sintomo della malattia, finora non ancora comparso: il maestro scambia i significati di alcuni nomi… particolari.

Quarto incontro. Dopo aver riflettuto insieme sui quesiti posti nel penultimo incontro, i bambini centrano il nuovo problema: il maestro fa fatica a riconoscere quei nomi che in italiano presentano doppia forma di singolare e doppia forma di plurale cui corrisponde per ogni forma un significato diverso. In classe sono stati portati diversi oggetti, nascosti ai bambini, rappresentanti i nomi di cui si è appena parlato. Per scoprire gli oggetti si propone l’Impiccato rivisitato. Man mano che il quadro si fa completo, si può proporre una nuova filastrocca:

Di singolare e plurale continuiamo a parlare

Ma con nuove cose da imparare.

Certi nomi hanno due forme di plurale

Ma attento! Non farti ingannare!

Ogni forma ha il suo significato

Se li scambi ti diranno imbranato!

Se le tue braccia vuoi far riposare

Una sedia con i bracci devi trovare!

Altri nomi ben due forme di singolare vogliono avere

Una maschile e una femminile posson possedere.

Ma attento! Non farti ingannare!

Ogni forma ha il suo significato

Se li scambi ti diranno imbranato!

Infatti, se la mela, mangiare vuoi

Dall’albero del melo raccoglierla puoi!

Con tutto ciò abbiamo terminato

E un po’ di cose abbiamo imparato.

Concludendo, il lavoro è stato molto lungo e non certo facile, ma è un percorso che ripaga generosamente e che lascia risultati soddisfacenti, non solo per il successo dell’attività in sé, ma soprattutto per la gioia di assistere a tanta partecipazione in classe da parte di tutti i bambini. Unica pecca di questa esperienza è stata la mancata possibilità di approfondire ulteriormente gli argomenti trattati e coprire così le lacune riscontrate in alcuni bambini, causa l’esiguo numero di incontri effettuati.

Sonia Baglieri

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[1] Tutte le attività previste nel progetto sono state svolte anche se per vari motivi a volte non è stato possibile rispettare le scalette previste per ogni singolo incontro.

[2] Ivi, p. 140.