Relazione sul laboratorio di “Didattica Ludica della Fonetica dell’Italiano”

Realizzato presso l’I.C. “Campanella-Sturzo” di Librino (CT) (Dicembre 2009-Gennaio 2010)

(IV Elementare e II Media)

Di Giuseppe Interlandi

Nell’ambito dell’azione di studio e sperimentazione del gruppo Grammagiò sono stati realizzati diversi progetti di didattica ludica volti a sperimentare ancora, nelle classi, tecniche didattiche e strategie educative che rispondano direttamente ai bisogni psicolinguistici degli apprendenti. Nel mio caso, l’idea di porre in essere un laboratorio di fonetica, nasce dagli studi compiuti nel campo dell’insegnamento dell’italiano a stranieri e dall’apporto proveniente dalle svariate esperienze di vari studiosi di questo settore. L’idea che ho voluto coltivare nell’ambito di questo progetto nasce dall’osservazione del particolare contesto linguistico appartenete agli alunni dell’istituto librinese. La competenza linguistica di molti di loro può essere accostata, con le dovute differenziazioni, a quella degli apprendenti stranieri che si muovono, più o meno consapevolmente, in quella “terra di mezzo” che conosciamo come interlingua. Ciò che rende particolare il contesto d’apprendimento degli alunni in questione è la loro marcata dialettofonia che, se non considerata con la dovuta attenzione, può generare fenomeni di fossilizzazione linguistica proprio come nel caso degli apprendenti stranieri. Alla luce di quanto detto si spiegano anche quei casi di bambini che pur avendo una matura competenza morfologica e sintattica presentano, dal punto di vista fonologico, delle strutture non metabolizzate o sospese a metà tra i due codici: il dialetto che funge, diverse volte, da lingua di socializzazione primaria e l’italiano come lingua di scolarizzazione e codice tramite il quale è possibile comunicare con chi viene “da fuori”. Alla luce di quanto affermato fin qui ho proceduto somministrando dei test di valutazione della competenza in lingua italiana rispondenti ai criteri stabiliti dal QCE (Quadro Comune Europeo per le Lingue) e già utilizzati con successo dal altri esperti[1]. Per quanto riguarda la competenza fonologica ho somministrato un secondo test realizzato sul modello della sezione di “Segmentazione Fonemica” del test di abilità metalinguistiche “Tam-2” senza però seguire le elaborazioni dei dati del Tam che riguardano un’analisi linguistica molto più ampia ed approfondita[2]. Dai risultati del test, che riporto nei grafici presenti in questo documento[3], risulta una debole competenza metalinguistica per quanto riguarda la fonologia della nostra lingua dovuta, come già detto, all’influenza del dialetto. Il percorso, dunque, si è svolto tramite la realizzazione di attività ludiche di motivazione e coinvolgimento tramite la lettura di piccoli brani e l’ascolto di segmenti di parlato che contenevano le associazioni di suoni sulle quali riflettere. Insieme alla docente abbiamo privilegiato, in questa prima fase, la corretta associazione dei suoni  [ʧ] [k] [ʤ] [g] [ɲ] [ʎ] [ʃ] ai digrammi e ai trigrammi corrispondenti. Proprio perché gli allievi in questione erano fortemente dialettofoni sono state previste attività volte al riconoscimento delle doppie tramite l’associazione di significante e significato in coppie minime di parole. Sono state sfruttate opposizioni fonologiche tra parole anche in attività di produzione orale tramite le quali gli allievi hanno riflettuto induttivamente anche sul tratto di sonorità che di determinati suoni come la “s”. I docenti, in corso d’opera, mi hanno anche esposto una loro perplessità riguardante alcuni comportamenti nello scritto dei ragazzi. Non distinguevano, a volte, i contesti in cui la “i” è propriamente grafica e quelli in cui si pronuncia. Le ultime attività, allora, hanno riguardato proprio questo aspetto. Gli alunni hanno ben accolto la riflessione sui “suoni della nostra lingua” perché grazie alla portata ludica  e motivante degli incontri “l’astrattezza” degli argomenti trattati non ha rappresentato un freno per la motivazione ad apprendere.

Risultati del test sulle abilità metalinguistiche in campo fonologico[4]

Sono stati riscontrati anche i seguenti fenomeni (nello scritto):

·         Scambio della polivibrante alveolare sonora con la laterale alveolare sonora (Golizia per Gorizia o barcone per balcone)

·         Scempiamenti

·         Assimilazioni (focchetta per forchetta)

·         Scambio di sorde e sonore (Cosensa per Cosenza)

·         Scambio della semiconsonante palatale sonora con la laterale palatale sonora (Aquileglia per Aquileia)

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[1] C. Ciulli-A.L. Proietti, Da zero a cento. Test di (auto)valutazione sulla lingua italiana, Alma Edizioni, Firenze, 2005

[2] M.A. Pinto, G. Candilera, P. Iliceto, Tam-2. Test di abilità metalinguistiche, Scione Editore, 2003.

[3] L’esperienza ha coinvolto una classe di scuola elementare ed una di scuola media. Si riportano i dati relativi alla quarta elementare.

[4] La sezione di “Segmentazione Fonemica” del Tam2 consta di quattro parti (solo in due è pertinente la differenza tra sfera linguistica e metalinguistica):

1.       Comunanze e differenze fonetico-fonologiche in coppie minime di parole, basata sul principio della doppia articolazione formulato da Martinet. Con questa prova si vede se il soggetto è capace di capire il passaggio dal piano del fonema a quello del morfema

2.       Scansione in sillabe

3.       Individuazione di fonemi che si ripetono all’interno di una lista di parole

4.       Formazione di parole composte di un fonema iniziale variabile e di un frammento di parola fissa

Le sfide della didattica interculturale: breve resoconto di un'esperienza

(il presente articolo sarà pubblicato a breve sul sito 
dell'I.C. "Campanella-Sturzo" di Librino nella sezione "Attività e progetti")
Il caso di Bianca[1]

La funzione propria dell’insegnante nella scuola odierna non si esprime più soltanto nella mera trasmissione di saperi, ma consiste in un continuo stimolo della voglia di mettersi sempre in discussione per poter far fronte ai bisogni educativi del nuovo discente che è innegabilmente multimediale e multiculturale. Da questo asserto muovono le riflessioni teoriche e le conseguenti esperienze pratiche relative a progetti di rete avviati dalla Facoltà di Lettere e Filosofia dell’Università degli Studi di Catania in concomitanza con scuole ed enti locali. L’esperienza che mi accingo a descrivere ha riguardato l’I.C. “Campanella-Sturzo” di Librino (Catania) presso il quale, prima di laurearmi, ho svolto la mia attività di tirocinio in una classe in cui era presente un’alunna di nazionalità rumena. In prima istanza sento il dovere di ringraziare sentitamente il preside, prof. Lino Secchi e la scuola tutta per la sensibile, dolce e pronta disponibilità. Ringrazio in maniera particolare la docente Maria Rossino, responsabile del progetto “Intercultura”, con la quale ho condiviso le gioie di questa piccola ricerca imparando tante cose dalla sua esperienza in classe. L’allieva, che allora frequentava la classe prima, era già ad uno stadio di acquisizione linguistica abbastanza avanzato data la felice condizione scolastica e familiare che fornivano alla discente un input o CDS (child direct speech), come lo chiamerebbe Anna De Marco, abbastanza ampio e variegato. La scuola in questione si trovava alla sua prima esperienza con bambini stranieri in classe e dunque abbiamo lavorato in un contesto d’apprendimento caratterizzato da una totale estraneità dei partecipanti all’idea di diversità. Il lavoro fatto con l’insegnante Rossino, dunque, è partito da una immediata necessità di sottolineare il concetto di condivisione, educando i ragazzi a disegnare e colorare con materiale comune e rappresentando, nella prima attività, se stessi ed i ricordi, i profumi, gli odori e i colori che ci rappresentano. La bambina ha subito disegnato la sua rappresentazione della casa posseduta nel paese d’origine, disegno che ricorre anche nei quaderni usati durante l’anno scolastico. Questa esperienza del disegno mi ha fatto seriamente comprendere la portata della situazione in cui viene a trovarsi un allievo, specialmente in tenera età, che deve riorganizzare il proprio sistema linguistico e sociale per entrare in contatto con la nuova realtà. Questi lavori sono stati successivamente posti in una “scatola magica” dalla quale ogni bambino prelevava un elaborato a caso cercandone l’autore. Questi veniva invitato a motivarlo esprimendo i propri sentimenti (ed anche la propria lingua italiana!). L’allieva di origine rumena non si è limitata esclusivamente all’uso del presente indicativo, ma ha dimostrato di saper calibrare gli usi del passato e di altre forme verbali, la sintassi si presentava ben articolata e la morfologia quasi perfetta. Nel parlato dell’allieva ho colto una sola occorrenza di uso “diverso” del futuro che, in quell’occasione, è stato costruito perifrasticamente con forme del verbo volere proprio come in Romeno. Nello scritto ho potuto cogliere dei fenomeni che mi hanno portato a scavare un po’ di più. Sfogliando i coloratissimi quaderni dell’allieva mi sono accorto di un regolare scambio della fricativa alveolare sonora (z) con l’affricata alveolare sonora (dz) in posizione intervocalica. Il termine poesia [ˈpɔˑezja], per esempio, veniva scritto dalla bambina poezia e non poesia. È possibile ricondurre questo fenomeno alla lingua rumena in quanto la madre parla con la figlia anche il Rumeno. Che fenomeni di contatto come questo siano dovuti anche ad un intervento attivo della madre nella vita scolastica della figlia è testimoniato da un altro fenomeno riscontrato. La bambina, nel passaggio dal plurale al singolare, applicava un indistinto suffisso “-o” a tutti i termini che finiscono per “–io/-ia”. Il singolare di spiagge, per esempio, veniva realizzato come “spiaggeo”, di bucce come bucceo, di pance come panceo ecc. Ho potuto giustificare questa realizzazione del singolare quando mi sono accorto, in un esercizio per casa compilato stranamente dalla madre, che il fenomeno era proprio del genitore e non della figlia che lo riproduceva, in altri esercizi, sotto dettatura. Questa forma di singolare, comunque è riconducibile ad una struttura fonica dell’italiano non metabolizzata dalla parlante in questione. Se prendiamo come esempio il termine pancia, infatti, ci accorgiamo subito che la lettera “i” che siamo abituati a scrivere in questa parola è, nella pronuncia, puramente grafica. Pronunciamo infatti [ˈpaːnʧa] e non [ˈpaːnʧia]. Altro fenomeno di natura fonica è lo scambio tra affricata palato-alveolare sorda (acido) ed affricata palato-alveolare sonora (agenda). La bambina scriveva e a volte pronunciava, infatti, [faˈʤɛːva] al posto di [faˈʧɛːva]. L’ultimo fenomeno riscontrato dimostra la vitalità del sistema interlinguistico nel suo rimodularsi tendendo sempre verso una lingua target. L’allieva rendeva sempre al femminile i nomi dei mesi terminanti in -io (Gennaia per Gennaio). È questo l’esempio di una struttura linguistica non appartenente a nessuno dei due codici, in quanto in Rumeno i nomi dei mesi sono maschili. È probabile che questa forma di singolare sia realizzata per analogia con l’articolo determinativo rumeno che è enclitico. Questa particella -ia, dunque, può derivare dall’articolo rumeno in quanto queste produzioni si verificavano durante la scrittura della data e a volte la bambina “si sbagliava” dicendo «Catania il 15 Febbraio». Dopo aver somministrato ai genitori un questionario sociolinguistico per rendermi conto del contesto in cui la bambina vive ho preparato, a distanza di un anno, un semplice compito per l’allieva. Nessuna occorrenza di quei fenomeni era più presente. Si presentava esclusivamente lo scempiamento delle doppie riconducibile alla lingua Rumena e che avevo già carpito dal parlato dell’alunna l’anno precedente. Questo dimostra che il supporto di un nucleo familiare sereno e motivato come risulta dai questionari sociolinguistici e di una scuola che si avvale della didattica ludica anche per l’apprendimento del lessico e della fono-sintassi è la carta vincente per qualsiasi progetto linguistico ed esistenziale e ciò dimostra anche quanto una scuola che abbia insegnanti colti, aggiornati e reattivi possa essere fondamentale nel processo di integrazione. Il momento più commovente che ricordo è stato proprio quello del commento del disegno, in cui ho potuto toccare con mano la sensibilità scissa del piccolo migrante. La frase che mi è rimasta impressa è la seguente: «Io non ho una casa perché io sento di abitare sia qui che nel mio Paese». Altre attività hanno riguardato sempre il raccontare e raccontarsi tramite un disegno, la funzione delle mani e del saluto nelle diverse civiltà, ma l’evento culminante è stato, anche in questo progetto, la proiezione del film “Azur e Asmar” con le relative attività. La forza magnetica ed esaltante del film è stata di grande aiuto. I bambini sono stati immediatamente rapiti dall’energia dei colori sfavillanti e dalla voglia di capire cosa rappresentassero quei simboli e quei modi di fare altri che comunicano, poi, le stesse emozioni della vita che tutti proviamo.

Giuseppe Interlandi

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[1] Articolo tratto e riadattato da: Interlandi G., Dall’Interlingua all’Intercultura. Un percorso linguistico tra le esigenze sociali, (Tesi di Laurea), Catania, 6 luglio 2009, pubblicata su www.tesionline.it

Fotografia scattata durante la riproduzione del film d’animazione “Azur e Asmar”. In questa particolare scena la nutrice, figura di fondamentale importanza dal punto di vista interculturale, si meraviglia alla vista di Azur.

«Altre attività hanno riguardato sempre il raccontare e raccontarsi tramite un disegno, la funzione delle mani e del saluto nelle diverse civiltà».

« l’evento culminante è stato, anche in questo progetto, la proiezione del film “Azur e Asmar” con le relative attività. La forza magnetica ed esaltante del film è stata di grande aiuto. I bambini sono stati immediatamente rapiti dall’energia dei colori sfavillanti e dalla voglia di capire cosa rappresentassero quei simboli e quei modi di fare altri che comunicano, poi, le stesse emozioni della vita che tutti proviamo».

Grammagiò: gioia di arrivare e voglia di iniziare (Giuseppe Interlandi)

Innamorato della Linguistica e della Grammatica fin dal primo anno di Lettere Moderne, ho potuto sperimentare in prima persona quanto queste discipline possano diventare esperienza viva attraverso i percorsi di didattica ludica ed interculturale nelle scuole promossi dalla Facoltà di Lettere e Filosofia di Catania. Ricerca e sperimentazione sul campo anche per noi studenti insieme a docenti della primaria e delle medie. La prima esperienza pratica a cui ho potuto partecipare ha visto la collaborazione in rete di molte scuole che si sono rese disponibili all’ingresso di noi “maestri di grammatica”, come ci chiamavano i ragazzi, nelle classi: il progetto LAPOSS. La scuola media in cui ho realizzato questa prima esperienza godeva, in varie classi, della presenza di molti studenti stranieri. Entrare in questa classe, dunque, ha rappresentato l’occasione per poter sperimentare quanto la lingua possa essere mezzo e fine speculativo nel contempo e per poter “toccare con mano” la sensibilità scissa del piccolo migrante. Da questa esperienza ho imparato anche che la risorsa più grande delle scuole, anche quando mancano strutture e fondi, sono certamente gli insegnanti validi che hanno voglia di spendersi per la causa della formazione e della crescita dei discenti. Un altro percorso che rimane impresso nella mia mente come grande occasione di formazione e sperimentazione è il progetto che aveva un nome decisamente affascinante come “Raccontare e Raccontarsi”. Non era solo il nome ad essere avvincente, ma tutti gli incontri formativi ai quali ho preso parte in veste di tirocinante e soprattutto la possibilità di poter seguire la vita scolastica di una bambina rumena che mi ha seriamente donato tanto, sia dal punto di vista della sperimentazione linguistica, che dal punto di vista umano ed affettivo. Questo progetto ha trovato la sua naturale conclusione nell’allestimento di una mostra contenente gli elaborati realizzati dagli stessi bambini per la quale hanno profuso tutta la loro fantasia e la loro immensa voglia di scoprire e conoscere.

Comunicare la lingua è certamente l’aspirazione massima di chi ama la Linguistica, non solo in

classe ma anche a colleghi più giovani che condividono gli stessi entusiasmi attraverso momenti di tirocinio formativo. Grammagiò è un po’ il risultato di queste esperienze e di tanto studio, uno spazio aperto di condivisione di esperienze e, perché no, di progettualità e collaborazione nella nostra società multimediale e intellettualmente policentrica. Proprio le esperienze che ho vissuto hanno dimostrato come gli studi portati avanti con passione all’ombra dei chiostri e dei corridoi di un importante monastero benedettino, quello della Facoltà di Lettere e Filosofia di Catania, possano servire come gratificante ponte per collegare empiricamente la riflessione alla realtà.

Giuseppe Interlandi