Il tirocinio didattico: un'occasione di crescita. (Fabrizio D'Alise)

La mia prima esperienza diretta nell’ambito della didattica riguarda il progetto “Radici e identità: percorsi di educazione etnolinguistica e culturale”, affrontato in qualità di tirocinante. Lo scopo del tirocinio è stato in parte quello di approfondire le dinamiche dell’apprendimento dell’italiano come L2 che si sviluppano nei bambini in età scolare, in parte quello di proporre soluzioni concrete che rientrino nella definizione di ‘apprendimento ludico’.

Il tirocinio è stato suddiviso in una parte prettamente teorica, atta alla formazione di noi tirocinanti, e di una parte pratica espletata presso il Circolo Didattico “Mario Rapisardi” di Catania.

Sul versante delle dinamiche di apprendimento dell’italiano come L2 è stato constatato che, dato che la scuola serve un bacino d’utenza medio-alto (il C.D. "Mario Rapisardi" fa parte, insieme ad altre scuole, di un vera e propria rete di eccellenza), non sono presenti molti casi di studenti stranieri alle prese con l’apprendimento dell’italiano; i pochi casi presenti, tuttavia, sono stati trattati con estrema cura dal corpo docenti. Ho assistito, in particolare, alle ‘lezioni di integrazione linguistica’ che coinvolgevano due studenti americani: M., originario del nord degli Stati Uniti, in Italia da circa un anno a causa di uno stage che sta seguendo il padre, docente di Latino, e D., originario del sud degli Stati Uniti, in italia da appena sei mesi a causa di uno studio dei genitori, docenti di lingue e collaboratori della nostra Università. Le due situazioni, apparentemente simili, sono in realtà molto diverse tra loro: M. era italofono in quanto è stato iscritto, già negli USA, in una scuola europea; D., invece, era del tutto privo di nozioni riguardanti la lingua italiana; i due bambini, inoltre, parlano uno ‘slang’ molto differente dovuto alla lontananza geografica.

L’approccio con D. è stato molto difficile, in quanto le prime interazioni sono state esclusivamente iconografiche e paralinguistiche. In particolare, si è partito da esercizi mirati innanzitutto all’apprendimento di un lessico di base con l’ausilio di volantini, tramite un ‘gioco’ nel quale si chiedeva al bambino cosa volesse mettere nel carrello della spesa: al riconoscimento visivo del prodotto è seguita l’indicazione (da parte della docente) del termine italiano che lo designa.

La fase successiva, che si ripete tuttora a cadenza settimanale, mira all’interazione sociale e linguistica degli studenti; costituiti in due gruppi da tre, gli studenti vengono indotti dalla docente alla comunicazione autonoma. Gli argomenti di conversazione sono sia scolastici che extrascolastici (cartoni animati, interessi personali) e sono per gli studenti motivo di interazione anche animata. Quando uno dei due studenti non riesce a comprendere pienamente il senso del discorso può confrontarsi in inglese con l’altro studente e si riesce, insieme, a tradurre in italiano ciò che si vuole dire. Le lezioni sono state molto fruttuose in quanto la competenza passiva dell’italiano è ad ottimi livelli per entrambi gli studenti; restano, per D., alcune difficoltà nell’esposizione a causa di un lessico ancora ridotto (anche se oramai più che sufficiente all’interazione di base) e di difficoltà di interazione dovute alla timidezza.

A queste ‘lezioni di integrazione linguistica’ sono state affiancate, inoltre, delle vere e proprie lezioni di integrazione culturale che hanno coinvolto l’intera classe ed hanno portato ad una vera e propria sensibilizzazione verso l’intercultura e la multiculturalità.

Gli altri studenti stranieri, invece, sono in Italia da più tempo e appaiono perfettamente integrati: è il caso di G., una bambina di etnia Rom che ha cominciato la scuola nel marzo del 2008, dopo un periodo di lezioni private per l’apprendimento della lingua, e di alcuni bambini mauriziani che sono nati in Italia e quindi sono in una situazione di perfetto bilinguismo.

La seconda parte del tirocinio presso la scuola elementare è stata spesa per aiutare il corpo docenti nell’allestimento di uno spettacolo mirato alla messa in atto dell’arricchimento maturato dalle metodologie dell’apprendimento ludico cui sono stati sottoposti gli alunni. Gli studenti delle classi IV hanno presentato una serie di esibizioni legate a differenti aspetti della lingua italiana.

Il primo gruppo, introduttivo, ha messo in scena le differenze tra la scuola d’un tempo, seria e ripetitiva, e la scuola d’oggi, più attenta alle esigenze dei bambini; tali differenze si evincono dalla prima parte dell’esibizione, nella quale è recitata una poesia di Prevert, e dalla seconda parte, nella quale è stata cantata una gioiosa canzone sulle vocali.

Il secondo gruppo, invece, ha focalizzato la propria attenzione sulla punteggiatura; ai bambini sono state presentate una serie di frasi senza punteggiatura e sono stati portati alla loro correzione. Successivamente, sono stati creati dei cartelloni con le parole di tali frasi, cartelloni che sono stati portati sulla scena dagli alunni stessi; dopo la presentazione della frase priva di punteggiatura, altri studenti hanno recitato una filastrocca di Rodari sul segno di interpunzione che ‘interpretavano’ e sono andati a collocarsi nel posto giusto, rendendo completa (e sensata!) la frase.

Il terzo ed il quarto gruppo, infine, si sono occupati della funzione del verbo nella frase; in particolare, attraverso un avvincente rap e una drammatizzazione, sono state analizzate e messe in evidenza le differenze tra condizionale e congiuntivo ed il loro corretto utilizzo.

In definitiva attraverso quest’esperienza sono riuscito ad approfondire e mettere in pratica le mie conoscenze in materia di didattica per l’infanzia; ho constatato una particolare partecipazione da parte dei bambini che prova, a mio avviso, la validità delle teorie nelle quali crediamo. Accettare la sfida di Grammagiò, ed appassionarsi ad esso, è stata l’evoluzione naturale di tutto ciò.

Fabrizio D’Alise